Segregación, redes y modelos lingüísticos en la educación vasca: ideología y realidad

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Durante varias décadas, el discurso oficial sobre la educación en Euskadi ha sido triunfalista. Nos aseguraban que estábamos construyendo un sistema educativo de calidad, que todo iba bien en el mejor de los mundos posibles. Han mantenido impertérritos ese discurso -desoyendo las numerosas señales de alarma que se iban encendiendo-, hasta que ha sido imposible negar las evidencias.

Diferentes evaluaciones oficiales nos venían advirtiendo, una tras otra, de que los resultados globales obtenidos por el alumnado vasco eran mediocres, por debajo de la media española en diversos terrenos y, lo que es aún más grave, con tendencia a empeorar con el paso de los años. Y eso siendo el gasto por alumno el mayor de entre todas las Comunidades Autónomas.

La puntilla para esa visión autocomplaciente ha sido el bajo nivel de conocimiento del euskara, especialmente llamativo en el caso de los que estudian en esta lengua, en el llamado modelo D.

En ese contexto de frustración y desconcierto, llega el anuncio de una nueva ley para regular el sistema educativo vasco. Con ello se vuelven a poner sobre la mesa, entre otros, dos temas fundamentales: la división en redes escolares y los modelos lingüísticos.

Sobre las redes escolares -la pública y la privada sostenida con fondos públicos- poco nuevo se me ocurre decir. En Euskadi se reparten el alumnado prácticamente al 50%. Es la Comunidad Autónoma con mayor peso de la privada y en la que más financiación pública recibe. No hay que ser un lince para relacionar ambos hechos. Ahora, al abrirse el melón del diseño educativo, los esfuerzos de las patronales privadas van en la dirección de siempre: conseguir más dinero público manteniendo su actual status. Más pasta, escasas obligaciones sociales.

El debate sobre los modelos es más complejo. Hace casi cuarenta años se establecieron en el País Vasco tres modelos lingüísticos: el A, en castellano; el B, bilingüe; y el D, en euskara. Un sistema que está en entredicho por múltiples razones.

Sería muy largo detallar aquí la evolución de la matriculación en los diferentes modelos y los motivos que la explican, así que me limito a dar unas pocas pinceladas. El modelo D supone hoy en día el 90% de la matrícula de la red pública y está por encima del 70% en datos globales. Apenas hay centros públicos con mezcla de modelos, porque se vendió, sin necesidad de estudio alguno que lo avalase, que la convivencia entre distintos modelos iba en detrimento del euskara. En la pública, el modelo A -en castellano con el euskara como asignatura- es marginal y escolariza casi exclusivamente a emigrantes y minorías étnicas. En la privada también hay centros similares, pero no todos los modelos A son así.

Que el sistema de modelos favorece la segregación escolar es un hecho innegable. Si queremos un sistema integrador, parece razonable buscar alternativas. Pero no es lo mismo establecer un marco amplio y flexible, en el que en todo el alumnado quepa en un mismo centro o grupo, que implantar un modelo único y cerrado, obligatorio para todos. Podrían ser, incluso, caminos opuestos. Y esto último es lo que determinados sectores llevan proponiendo desde hace muchos años: convertir al D en el modelo único del sistema educativo vasco.

Hace unos días, un conjunto de organizaciones (las patronales religiosas y de las ikastolas, las asociaciones de padres y madres de la pública, determinados sindicatos…) se pronunciaban a favor de la generalización del modelo en euskara -el modelo D-, aunque lo matizaban con la apelación a la autonomía de los centros, autonomía que, sin dar más precisiones, igual puede valer para un roto que para un descosido. Señalaban que el sistema de modelos fomenta la segregación escolar: una denuncia acertada, sin duda. Pero se les olvidaba que el pilar sobre el que se asienta la segregación es la separación en distintas redes escolares, con diferentes obligaciones y desigual composición social. Un curioso olvido que nos obliga a preguntarnos quién lleva la batuta ideológica en ese movimiento. Que cada cual saque sus propias conclusiones.

La propuesta nos obliga a repasar los resultados obtenidos por el alumnado de modelo D. Se podrían recoger multitud de datos publicados en las diversas evaluaciones de diagnóstico, en los informes PISA o en los PIRLS… En aras de la concisión y la claridad me parece suficiente dar un solo dato en números redondos: 4 de cada 10 alumnos de familia castellanohablante que cursan la ESO en modelo D solo alcanzan un nivel inicial de euskara, lo que significa que tienen una competencia comunicativa limitada y se manejan con cierta dificultad para comprender textos en euskera. Y estudian en esa lengua.

La primera sorpresa, para quien lo mire desde fuera, es el nivel tan insuficiente que alcanzan tras diez años de estudiar en euskara. Ello nos muestra la facilidad con que sectores importantes del alumnado atraviesan la escolarización sin que apenas los roce lo que allí se trabaja, sin que la escuela llegue a adquirir significado para ellos. O visto desde el otro lado: la dificultad del sistema educativo para integrarlos en las dinámicas que propone.

Hace ya bastante tiempo que la enseñanza considerada como ascensor social tiene el motor gripado. Ahora, además, para quienes deben utilizar como herramienta de aprendizaje una lengua que no dominan, se corre el riesgo de que deje de ser incluso un arma de difusión cultural, al menos cuando se trata de desarrollar ideas complejas y matizadas. En familias de buen nivel cultural, esa rémora puede ser compensada en buena parte gracias a su entorno; pero en familias de bajo nivel sociocultural, los resultados son desoladores.

El modelo D fue diseñado, en sus orígenes, para el alumnado vascohablante. Es lógico, por tanto, que no se tomara en cuenta la problemática especial que supone estudiar en otra lengua que no es la materna. Ahora la gran mayoría de los matriculados en ese modelo son castellanohablantes. Sin embargo, no se ha reflexionado sobre ello, ni se ha propiciado retoque alguno. Ni siquiera se toman en consideración los principios por los que deben regirse, según sus propios creadores, los denominados modelos de inmersión. Es más, yo diría que la generalidad del profesorado los desconoce.

La mayoría de centros de modelo D se ha desarrollado bajo el principio de limitar lo máximo posible el contacto del alumnado con el castellano en el ámbito escolar. Como si los aprendizajes lingüísticos fueran un juego de suma cero en el que todo lo que gana el euskara debería perderlo obligatoriamente el castellano. O viceversa. Además, argumentaban, para el castellano estaba la calle, ya lo aprenderían en ella.

En esa línea, se ha excluido el castellano de toda la etapa infantil. En muchos centros no se empieza a dar como asignatura hasta 3º de primaria, lo que es ilegal, aunque la Administración mire hacia otro lado. No olvidemos, para calibrar la carga ideológica de la medida, que en esos niveles se imparte ya el inglés como asignatura. Con mayor o menor rigor, según centros y personas, se intenta hacer del euskara el único idioma en el entorno escolar. Muchos centros hasta prohiben las actividades extraescolares en castellano.

En resumen: la mayoría de modelos D actuales ni siquiera aplican la inmersión lingüística. Son burbujas en euskara en las que se intenta excluir sistemáticamente al castellano. Hay mayor receptividad, incluso, hacia otros idiomas del alumnado emigrante.

¿Tiene que ver esa realidad con los deficientes resultados de buena parte del alumnado castellanohablante en el modelo D?

Como no se ha realizado ninguna evaluación sistemática y rigurosa sobre el tema -al menos que yo conozca-, las líneas que siguen son mis intuiciones al respecto. Espero que algún día las confirmen o desmientan estudios rigurosos.

Pienso que esta configuración del modelo D dificulta que el alumnado castellanohablante, sobre todo el de niveles sociales y culturales desfavorecidos, afiance su lengua principal, lo que obstaculiza cualquier aprendizaje. Porque parece demostrado que el alumnado bien alfabetizado en su lengua y que la continúa utilizando con propósitos académicos mejora el conjunto de sus aprendizajes y tarda menos tiempo, incluso, en adquirir la lengua de la escuela. Es decir, que la exclusión práctica del castellano del sistema escolar tiene efectos negativos para todo el alumnado, pero especialmente para quienes lo tienen como lengua de uso familiar. Y más aún si pertenecen a estratos de bajo nivel sociocultural.

Es sorprendente que, en la situación actual y con los datos que tenemos en la mano, haya sectores a los que solo se les ocurra que hay que generalizar el modelo D, es decir, extenderlo obligatoriamente a la minoría -sectores desfavorecidos fundamentalmente- que todavía no estudia en él. Cuando la caldera está sobrecalentada y el tren corre el riesgo de descarrilar, no parece la mejor idea seguir alimentándola al grito de ¡más madera!

Aún me sigue asombrando la inagotable capacidad de las ideologías fuertes para prescindir de los datos de la realidad.

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